TAREA 3.

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos didácticos.

La geografía ha servido a la cultura hegemónica en la formación de personas que entendían el territorio como patrimonio colectivo, lo que daba lugar a un sentimiento de identidad patrio, o bien como un conjunto de recursos diversos que eran susceptibles de explotación por la actividad humana.

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales.

Se pretendía justificar el origen académico del saber desde una concepción única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía, pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales. La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social. Muchos profesores buscan en el propio contenido académico falsas respuestas a preguntas mal planteadas. Siguen buscando una respuesta única a la pregunta: ¿qué es la geografía? ¿Cómo debemos enseñar los contenidos de la geografía? Desconocen que la explicación de una geografía en singular ha desaparecido, pues esta visión corresponde  con una concepción regional de la geografía, hoy ampliamente superada.

El traslado de la geografía académica al marco escolar.

Se puede afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas. Tal parece suceder que las opciones de un diálogo interdisciplinario, demandados desde prestigiosas figuras como el sociólogo E. Morin o el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar a una consolidación de un pensamiento complejo, donde no siempre es fácil diferenciar la complejidad del eclecticismo superficial. Bueno sería que las investigaciones realizadas formalizaran sus enfoques teóricos, al menos siguiendo la estela marcada por proyectos como el de Horacio Capel en su investigación académica . Queremos destacar esta idea, pues entendemos que los proyectos de investigación son una manera de entender la ciencia que nos servirá para definir los proyectos curriculares en el ámbito de la educación geográfica. Esta manera de proceder nos ha servido para racionalizar nuestras opciones como profesores que formamos parte de un proyecto pedagógico, pues nuestra experiencia se focaliza en el proyecto Gea-Clío, donde hemos querido mostrar un camino que relaciona la investigación y reflexión teórica con la práctica docente13. Una manera alternativa de entender las relaciones entre el saber académico y el escolar, pues “miramos” al rigor del conocimiento universitario para descubrir hipotéticas explicaciones, conceptos y técnicas de trabajo que nos puedan servir para explicar problemas escolares, que no son otros más que preguntas relevantes que se hace la sociedad para explicar su propia existencia

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores.

-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques. Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos precisos. Además, la docencia universitaria también es objeto de reflexión teórica, aunque sea despreciada por muchos profesores. Por eso concedemos una gran relevancia a la posibilidad de relacionar la innovación en las aulas con la investigación educativa, algo que no es único y original, pues desde otros sistemas educativos se ha planteado el mismo esquema de relación.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos.

 Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

Referencias.

http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/souto/Escuelas.Geo.Did%C3%A1cticai.pdf

 TAREA 4.

Década de la educación para la 

sostenibilidad Temas de Acción Clave.

Compromiso por una educación para la sostenibilidad.

Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural … Esta situación de emergencia planetaria aparece asociada a comportamientos individuales y colectivos orientados a la búsqueda de beneficios particulares y a corto plazo, sin atender a sus consecuencias para los demás o para las futuras generaciones. Un comportamiento fruto, en buena medida, de la costumbre de centrar la atención en lo más próximo, espacial y temporalmente. Los educadores, en general, no estamos prestando suficiente atención a esta situación pese a llamamientos como los de Naciones Unidas en las Cumbres de La Tierra (Río 1992 y Johannesburgo 2002).

Proponemos por ello el lanzamiento de la campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad. El compromiso, en primer lugar, de incorporar a nuestras acciones educativas la atención a la situación del mundo, promoviendo entre otros: • Un consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) y atienda a las demandas del “Comercio justo”. • La reivindicación e impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad, con control social y la aplicación sistemática del principio de precaución;. • Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y la protección del medio, a escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la ampliación y generalización de los derechos humanos al conjunto de la población mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas, de género…). • La superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a corto plazo y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una auténtica solución de los problemas.

 Educación para la sustentabilidad.

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda 2. Educación para la sostenibilidad para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta. Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Duarte, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta (Novo, 2006a); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute (Ver Biodiversidad y Diversidad cultural). Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos que podemos agrupar en: Consumo responsable (ecológico o sostenible), presidido por las “3 R” (reducir, reutilizar y reciclar), que puede afectar desde la alimentación (reducir, por ejemplo, la ingesta de carne) al transporte (promover el uso de la bicicleta y del transporte público como formas de movilidad sostenible), pasando por la limpieza (evitar sustancias contaminantes), la calefacción e iluminación (sustituir las bombillas incandescentes por las de bajo consumo) o la planificación familiar, etc., etc.

Crecimiento económico y sostenibilidad

Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows sobre “Los límites del crecimiento” (Meadows et al., 1972; Meadows, Meadows y Randers, 1992; Meadows, Randers y Meadows, 2006) establecieron la estrecha vinculación entre ambos indicadores, lo que cuestiona la posibilidad de un crecimiento sostenido. El concepto de huella ecológica, que se define como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada (Novo, 2006) permite cuantificar aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6000 millones de habitantes supera con mucho (incluyendo los ecosistemas marinos) la superficie ecológicamente productiva o biocapacidad de la Tierra, que apenas alcanza a ser de 1.7 hectáreas por habitante. Puede afirmarse, pues, que, a nivel global, estamos consumiendo más recursos y generando más residuos de los que el planeta puede generar y admitir.

 Tecnociencia para la sostenibilidad.

A estos criterios, fundamentalmente técnicos, es preciso añadir otros de naturaleza ética (Vilches y Gil-Pérez, 2003) como son: • Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y que contribuyan a la reducción de las desigualdades, como, por ejemplo: – Fuentes de energía limpia (solar, geotérmica, eólica, fotovoltaica, mini-hidráulica, mareas… sin olvidar que la energía más limpia es la que no se utiliza) y generación distribuida o descentralizada, que evite la dependencia tecnológica que conlleva la construcción de las grandes plantas. – Incremento de la eficiencia para el ahorro energético (uso de bombillas fluorescentes de bajo consumo o, mejor, diodos emisores de luz LED; cogeneración, que supone la obtención simultánea de energía eléctrica y energía térmica útil, aprovechando para calefacción u otros usos el calor que habitualmente se disipa…). Todo ello en un escenario “negavatios” que rompa el hasta aquí irrefrenable crecimiento en el uso de energía. y haga posible una cultura demográfica sostenible. – Prevención y reducción de la contaminación ambiental.apresurada de una tecnología, cuando aún no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones, como ocurre con el uso de los transgénicos o de las nanotecnologías.

 Contaminación sin fronteras

 El problema de la contaminación es uno de los primeros que nos suele venir a la mente cuando pensamos en la situación del mundo, puesto que la contaminación ambiental hoy no conoce fronteras y afecta a todo el planeta. Eso lo expresó muy claramente el ex presidente de la República Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: «una radioactividad que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos

 Consumo responsable.

Particular incidencia tiene en este elevado consumo y sus consecuencias ambientales el modelo alimentario que se ha generalizado en los países desarrollados (Bovet et al., 2008). Un modelo caracterizado, entre otros, por: • una agricultura intensiva que utiliza grandes cantidades de abonos y pesticidas y recurre al transporte por avión de productos fuera de estación, con la consiguiente contaminación y degradación del suelo cultivable; DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. o 01 Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de Acción Clave 60 consumo responsable • la inversión de la relación vegetal/animal en las fuentes de proteínas, con fuerte caída del consumo de cereales y leguminosas y correspondiente aumento del consumo de carnes, productos lácteos, grasas y azúcares. Se trata de una opción de muy baja eficiencia porque, como ha señalado Jeremy Rifkin, hay que producir 900 kilos de comida para obtener 1 kilo de carne (¡), a lo que hay que añadir que se necesitan 16 000 litros de agua. En definitiva, el consumo de energía es muy elevado, de modo la industria de la carne es responsable de más emisiones de CO2 que la totalidad del transporte. • la refinación de numerosos productos (azúcares, aceites…), con la consiguiente pérdida de componentes esenciales como vitaminas, fibras, minerales, con graves consecuencias para la salud.

Turismo sostenible

Cabe pensar, sin embargo, en un turismo sostenible, respetuoso del medio. La página web http:// www.tecnociencia.es/especiales/turismo_sostenible/1.htm proporciona una amplia información al respecto, incluida la definición misma de turismo sostenible realizada por la Organización Mundial de Turismo (OMT): «El turismo sostenible atiende a las necesidades de los turistas actuales y de las regiones receptoras y al mismo tiempo protege y fomenta las oportunidades para el futuro. Se concibe como una vía hacia la gestión de todos los recursos de forma que puedan satisfacerse las necesidades económicas, sociales y estéticas, respetando al mismo tiempo la integridad cultural, los procesos ecológicos esenciales, la diversidad biológica y los sistemas que sostienen la vida»..

Derechos humanos y sostenibilidad

El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad de universalización y ampliación de los derechos humanos. Sin embargo, esta vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos suele producir extrañeza y dista mucho de ser aceptado con facilidad. Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres “generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido señalado, requisitos básicos de un desarrollo sostenible, de una cultura de la sostenibilidad que permita hacer frente a la actual situación de emergencia planetaria.

Biodiversidad 

Es preciso reflexionar acerca de la importancia de la biodiversidad y de los peligros a que está sometida en la actualidad a causa del actual crecimiento insostenible, guiado por intereses particulares a corto plazo y sus consecuencias: una contaminación sin fronteras, el cambio climático, la degradación ambiental..., que dibujan una situación de emergencia planetaria. Para algunos, la creciente preocupación por la pérdida de biodiversidad es exagerada y aducen que las extinciones constituyen un hecho regular en la historia de la vida: se sabe que han existido miles de millones de especies desde los primeros seres pluricelulares y que el 99% de ellas ha desaparecido.

Urbanización y sostenibilidad

ciudadano se ha convertido casi en sinónimo de ser humano… hablamos de civismo, de educar en la ciudadanía, de derechos y deberes de los ciudadanos… la ciudadanía y, por tanto, la ciudad, aparecen como una conquista clave de los seres humanos. Y en ese sentido, tan ciudadanos son los habitantes de una gran ciudad como los de una pequeña población rural. Pero sabemos que la atracción de las ciudades, del mundo urbano, sobre el mundo rural tiene razones poderosas y en buena parte positivas. Como afirma Folch, «las poblaciones demasiado pequeñas no tienen la masa crítica necesaria para los servicios deseables». 

En el Tema de Acción Clave dedicado a la contaminación sin fronteras nos referíamos a las consecuencias catastróficas de algunos “accidentes”, como el que supuso la explosión del reactor nuclear de Chernobyl, auténtico desastre ambiental y humano. Y señalábamos que, a menudo, no se trata de hechos accidentales, sino de auténticas catástrofes anunciadas. Intentaremos fundamentar aquí esta tesis y mostrar su validez general en todo tipo de desastres, incluidos los considerados “naturales”. Sólo esta comprensión nos permitirá hacer frente a los mismos y adoptar medidas efectivas para su reducción.

Referencias.

http://oei.es/DOCUMENTO1caeu.pdf

TAREA 5. 

Historia de las cosas.

A lo largo de los años, nuestro planeta se ha visto envuelto en diferentes conflictos que día a día contribuyen a que sea cada vez más propenso a desparecer. Somos  malos inquilinos, pues nos hemos preocupado exclusivamente por nuestro bienestar y el de nuestras familias.

Todas las cosas que hay en nuestra vida traen consecuencias sobre las comunidades a lo largo de todas las etapas que transitan: desde la extracción de recursos para fabricarlas, a su producción, venta, consumo y disposición. Sin embargo, la mayor parte de esto se oculta. La historia de las cosas presenta una mirada dinámica y fundamentada sobre el lado oculto de nuestros patrones de producción y consumo y hace un llamado a que nos unamos para crear un mundo más justo y sustentable. Les va a enseñar cosas y puede cambiar para siempre la forma en que ven las cosas.

Las cosas que a diario utilizamos y que antes han llevado un largo proceso de fabricación son una de las causas de contaminación en nuestro hogar. Debido a que la mayoría de ellas requieren la previa utilización de la materia prima, grandes fábricas, empresas y entidades han explotado exageradamente dichos recursos causando desastres naturales como terremotos, tsunamis y un invierno bastante violento. Cada día el mundo se enferma más y somos nosotros los humanos los principales causantes de dicha enfermedad.  Cambiar nuestro estilo de vida representaría una estabilidad pera nuestro planeta ya que todos los residuos que llegan a nuestras casas, trabajos, colegios y demás terminan tristemente en los suelos de las calles y avenidas de las ciudades, pueblos y veredas de todo el planeta.

Referencias.

https://www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY

Estrategia  de educación ambiental  para la sustentabilidad de México.

La presente Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México apunta principios y líneas de actuación presentes y futuras en materia de educación ambiental para la sustentabilidad en el país. Con ello se busca potenciar la participación de los sectores gubernamentales vinculados con los campos del medio ambiente y la educación, de las instituciones educativas y de investigación, de los organismos civiles, de las organizaciones sociales y del sector privado, en el marco de una visión articulada de carácter nacional, con responsabilidad global. Este documento responde a los señalamientos expresados.Por otro lado, la presente Estrategia debe ubicarse también en el marco del programa para el establecimiento del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014), encabezado por la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), a través del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Estas instancias del gobierno federal han impulsado el Compromiso Nacional por la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable, el cual ha sido suscrito por el Presidente de la República y por múltiples representantes de diversos sectores de la vida política, económica, social, educativa y cultural de México.

A partir de junio del 2005 se inició la elaboración de la Estrategia de educación embiental para la sustentabilidad en México, con la claridad de que con dicho referente no se buscaba definir un sólo camino a seguir para la EAS en el país, sino reconocer que los espacios de incertidumbre y los contextos cambiantes pueden abrir distintas vías, lo cual impide la formulación de un proceso mecanizado para alcanzar la consolidación del campo de la EAS. También quedó claro desde un principio que el esfuerzo a realizarse no debía concluir en un documento de carácter académico con la pretensión de construir un parte aguas teórico ni, sobre todo, plantear un giro en la EAS que desconociera la trayectoria construida hasta ahora. 

En este sentido, se definió la Estrategia como una herramienta de planificación de carácter general, en la que se formularían orientaciones articuladas y de nivel macro, para el rumbo de las políticas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad en el país. Con base en lo anterior, se planeó elaborar una estrategia con las siguientes características: 

• Participativa e incluyente: el principio de la máxima participación social posible estuvo presente, lo que significó crear las condiciones propicias para que todo actor social que estuviera dispuesto a plasmar comentarios y propuestas, lo hiciera sin restricciones.
• Autónoma y plural: el proceso de elaboración de la Estrategia no estuvo supeditado a una institución, sino que se desenvolvió con autonomía, buscando reflejar las posiciones plurales existentes en el campo. Los autores del diagnóstico, los participantes en los foros y la coordinación técnica del proceso contaron con espacios de expresión no circunscritos únicamente a visiones o posiciones institucionales, sino que prevaleció un espíritu de construcción que favoreció la intervención de individuos, grupos, organizaciones e instituciones. 
• Abierta y flexible: la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México no es un documento que pueda considerarse concluido ni sus propuestas deben asumirse con rigidez; es más bien un proceso abierto que implicará ajustes y actualizaciones y cuyos planteamientos deberán adecuarse a las condiciones cambiantes del contexto de la educación nacional.
• Comprehensiva e integral: el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad requiere un planteamiento estratégico que abarque las distintas modalidades educativas, los diferentes actores sociales involucrados, los distintos subcampos de acción (investigación, comunicación, legislación, entre otros). En este sentido, la Estrategia proyecta un enfoque comprehensivo, con clara convicción que éste debe favorecer la elaboración de propuestas específicas, con una jerarquización, un orden y una síntesis para incluir lo más sustancial para el desarrollo de la EAS.

ANTECEDENTES:

En México, la elaboración de propuestas orientadas a organizar la actividad del campo de la educación ambiental se realizó en la primera mitad de la década de los años 90, pero ninguno de los dos documentos resultantes se llamó propiamente estrategia, a efecto de no concitar rechazos de parte de quienes no se sintieran apropiadamente incluidos. El primero de ellos se elaboró como resultado del acercamiento por parte de la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental (NAAEE, por sus siglas en inglés) hacia México. Esta primera versión del documento, apoyada por el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, por siglas en inglés) se puso a consideración en una reunión llamada nacional, ya que contó con la participación de representantes de unas dos decenas de entidades de la República, celebrada en Oaxtepec, Morelos, en marzo de 1992. El documento resultante recibió el nombre Elementos estratégicos para el desarrollo de la educación ambiental en México. Fue impreso por la Universidad de Guadalajara en su primera edición yposteriormente reimpresa por el Instituto Nacional de Ecología en 1994. Educación ambientalpara la sustentabildad:

• Consideraciones conceptuales y práctica para su futuro : En este apartado se incluyen algunos conceptos que enmarcan a la presente Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México. Cabe señalar que aquí no se pretende reflejar ni la profundidad del debate ni agotar el análisis de los conceptos. Más bien, el sentido de este apartado es incorporar algunas de las ideas centrales que en el proceso de elaboración de la estrategia se discutieron y que permiten ubicar varias de las líneas más relevantes del debate actual y de las orientaciones teóricas en las que se sustentael campo de la EAS y el presente documento

1. Educación ambiental para la sustentabildad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro.   

El desarrollo y la crisis ambiental.

Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo.

La tendencia que ha llevado a igualar desarrollo con crecimiento cuantitativo generó que los gobiernos nacionales tomaran al mundo como un escenario de lucha económica, donde los países compiten por una mejor posición en el Producto Mundial Bruto (PMB), es decir, el valor total de la riqueza producida por la sociedad planetaria. De esta manera se ha dado una subordinación gradual de todos los aspectos de la vida social a las formas dictadas por la economía del Norte.

El término: educación ambiental para la sustentabilidad.

La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad.

1) Dimensión política La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad.

2) Dimensión ecológica Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de control, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir, paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica.

3) Dimensión epistemológica y científica. Redclift (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea que enfrentamos –equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambiente de manera sustentable?” y este mismo autor reconoce que la autoridad social de la ciencia y la tecnología está siendo, en este sentido y en otros, enjuiciada, especialmente en los países del Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que de ella se deriva, esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera realmente esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea Prigogine (1989) la ciencia pasó en 150 años de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de las esperanzas más enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el mismo [espíritu científico] el que se ve acusado.”

4) Dimensión pedagógica Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la comprensión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace a este diseño pedagógico parte de privilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es una producción colectiva derivada de un proceso de aprendizaje a través de la cual los sujetos que comparten una misma realidad, al analizarla, se convocan a transformarla.

5) Dimensión ética Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de generación o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la producción de conocimiento, por la integralidad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem).

2.  Legislación en educación ambiental.

                                               

consideraciones generales acerca del marco legislativo de la educación ambiental en México

El derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social y realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta con la estructura normativa e institucional, elementos que emanan directamente de aspectos jurídicos.

Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México

En el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental, principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las referencias legales sobre EA se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco resulta lógico que el proceso de institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983, de la Dirección de Educación Ambiental de la Sedue, a partir de la cual se ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente interpelado para incorporar la EA en la currícula de los distintos niveles educativos.

Aspectos jurídicos a considerar para el futuro.

Para que el marco jurídico pueda promover la educación ambiental y fundamentar la sustentabilidad se requiere una revisión conceptual que permita determinar claramente el objeto a regular y la finalidad que se persigue. Esta tarea no es fácil debido a que existen tantos conceptos de educación ambiental como leyes relacionadas con ella. Por ello, a continuación, de manera muy breve, se presenta una revisión de algunas ideas consideradas claves para la legislación en educación ambiental para la sustentabilidad.

3. Educación básica.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) se propuso desde la década de los años 70 como una de sus metas prioritarias el fortalecimiento de diversas acciones trascendentales para promover la apreciación, el conocimiento y la conservación del ambiente,2 tanto en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), como en los programas de formación inicial y permanente de los docentes, iniciados con la reforma educativa de 1993.

 

Acciones en educación básica.

• Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México, la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado del material en el ámbito familiar. El nuevo plan y programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se espera que la SEP elabore materiales didácticos para los alumnos y docentes. 
• Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepción del libro para el maestro de segundo grado).
• Secundaria. Este nivel educativo cuenta con un plan y programas, así como con libros de texto y para el maestro de las diversas asignaturas, en los que la estrategia de educación ambiental se concentra en las materias de biología, de primero y segundo grados, y de formación cívica y ética en los tres grados. Dos asignaturas que relacionan algunos de sus contenidos con temas ambientales son geografía y química.

Formación docente.

Los nuevos planes y programas de estudio de las escuelas normales para las licenciaturas en educación primaria (1997), preescolar y secundaria (1999) incluyen contenidos relacionados con el ambiente, así como con el estudio y la aplicación del enfoque de enseñanza en los tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. Por lo mismo, el trabajo docente de estos futuros profesores será trascendental para la aplicación y consolidación de la propuesta en las escuelas.

4. Educación media superior.

El proceso y los mecanismos de incorporación de la educación ambiental en las instituciones educativas del nivel medio superior en nuestro país, durante el decenio 1988-1998, constituyen un referente concreto para realizar un balance de los avances de la educación ambiental en este nivel. Durante este lapso se llevaron a cabo en el citado ámbito escolar numerosas actividades de carácter curricular y extracurricular orientadas a proporcionar soporte a las diferentes estrategias definidas para fortalecer la educación ambiental, entre estas acciones destacan: Este proceso resultó ser extenso y complicado para el que no existían suficientes referentes, y en torno al cual se promovió una amplia discusión en diversos foros, congresos, seminarios y encuentros de educación ambiental en toda la nación. Entre las acciones que permitieron el análisis de la incorporación de la perspectiva ambiental en la educación media superior, además de los mencionados en los Antecedentes, destacan: 73 Estrategia de Educación Ambiental 

a) Programas de formación docente, dirigidos a los profesores encargados de los programas de estudio de las diferentes asignaturas relacionadas con la temática ambiental. 

b) Cursos de formación sobre los modelos pedagógicos y las teorías psicológicas compatibles con los presupuestos metodológicos de la educación ambiental.

 c) Investigaciones para evaluar la calidad de la práctica educativa en el marco de los objetivos de la educación ambiental. 

d) El análisis de los resultados de los programas de profesionalización docente. 

e) La elaboración de materiales didácticos relacionados con las necesidades de los planes y programas de estudio.

 f ) La producción de bibliografía relacionada con la temática ambiental desde un punto de vista integral. 

g) El diseño de programas y acciones extracurriculares, paraeducativas o de extensión universitaria destinadas a mejorar el entorno ambiental comunitario. 

h) Cursos de capacitación sobre gestión ambiental y acceso a la información.

5. Educación superior.

                             

La educación superior ha sido, y lo es ahora con mayor énfasis, un sector estratégico para el desarrollo de las sociedades. Si bien las IES son instituciones históricas,3 a la vez pretenden responder a su tiempo, espacio, entorno y exigencias sociales, lo que ha devenido en instituciones de gran complejidad. El ethos que las ha caracterizado se refiere a que son instituciones donde se han dado y se reú- nen los sujetos que de manera voluntaria se relacionan en torno al saber. Son instituciones en donde se transmite, se crea y se certifica el saber; son organismos que extienden su labor e influencia más allá de sus fronteras. Las IES, a través de los egresados, del trabajo educativo, de la investigación y de los profesores e investigadores se extienden a la sociedad, alcanzando su sentido y su concreción ante ésta misma. Puede decirse, sin temor a equivocación, que en las IES se perfila la sociedad del futuro (Casanova, 1995). Por ello, varios investigadores (Leff, 1993; Toledo, 2000; Bravo, 2005) han ubicado el papel de las instituciones de educación superior en el nivel de importancia estratégica para el desarrollo sustentable de las sociedades.

En este apartado se aborda el análisis de algunos rasgos indicativos de las respuestas del sistema de educación superior (SES) a las exigencias ambientales  del país. La educación ambiental para la sustentabilidad, como orientadora del quehacer educativo, en la perspectiva de una nueva cultura en distintos ámbitos de la sociedad, adquiere un doble significado en el contexto de la educación superior. En un sentido restringido, alude a la tarea de enseñanza, esto es, a los procesos de formación ambiental  realizados en los diferentes niveles, modalidades y áreas profesionales del sistema, pero en un sentido amplio, incluye además lo relativo a la tarea de investigación, o sea, a los procesos de generación de conocimientos en sus distintos alcances (básico, aplicado y de desarrollo e innovación tecnológica) en las distintas áreas y ramas del saber. De igual manera, se incluyen las tareas de divulgación, difusión y extensión de la cultura. En este documento partimos de la perspectiva de la educación ambiental para la sustentabilidad en un sentido amplio, a fin de abordar las diferentes y múltiples aristas constitutivas de las instituciones de educación superior (IES).

Consideraciones iniciales:papel de la educación superior y la sustentabilidad del desarrollo La educación superior ha sido, y lo es ahora con mayor énfasis, un sector estratégicopara el desarrollo de las sociedades. Si bien las IES son instituciones históricas,  a la vez pretenden responder a su tiempo, espacio, entorno y exigencias sociales, lo que ha devenido en instituciones de gran complejidad. El ethos que las ha caracterizado se refiere a que son instituciones donde se han dado y se reúnen los sujetos que de manera voluntaria se relacionan en torno al saber. Son instituciones en donde se transmite, se crea y se certifica el saber; son organismos que extienden su labor e influencia más allá de sus fronteras. Las IES, a través de los egresados, del trabajo educativo, de la investigación y de los profesores e investigadores se extienden a la sociedad, alcanzando su sentido y su concreción ante ésta misma. Puede decirse, sin temor a equivocación, que en las IES se perfila la sociedad del futuro (Casanova, 1995). Por ello, varios investigadores (Leff, 1993; Toledo, 2000; Bravo, 2005) han ubicado el papel de las instituciones de educación superior en el nivel de importancia estratégica para el desarrollo sustentable de las sociedades

6.  La investigación en educación ambiental.

                         

EEn nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental (IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión limitada de los resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia de una estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo, en el marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas, objetivos, metodologías, entre otros. Sin embargo, los logros alcanzados se han constituido como un elemento central para la consolidación del campo de la educación ambiental. Si bien el camino de la IEA ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables, por lo que su inclusión en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad resulta relevante.

usos de la investigación.

Enriquece las intervenciones educativas con una dimensión reflexiva, que supere la relación inmediatista de las experiencias propias; devela la significación de los procesos, hace explícitos los fundamentos conceptuales, polí- ticos, metodológicos y documenta y analiza la dinámica y los procesos, evidencia los aspectos positivos, transferibles a otras situaciones. Ayuda a conservar una memoria crítica de los avances de la práctica de la EA. La investigación progresivamente va enriqueciendo el conocimiento del campo de la EA, ya que contribuye a conjuntar las reflexiones, saberes y conocimientos que se conservan, organizan, enriquecen y difunden. Permite vislumbrar mejor la pertinencia y eficacia de los procesos educativos; permite aclarar el sentido de la acción educativa, al sugerir principios, enfoques, modelos, criterios y estrategias justificadas y válidas. Puede otorgar mayor credibilidad a este campo de intervención, a sus prácticas educativas y a demostrar su importancia. Esta credibilidad es necesaria particularmente para estimular y orientar el proceso de institucionalización de la educación ambiental, particularmente en el sistema educativo. También se hace necesaria para estimular la colaboración de diversos actores de las esferas académica, política y económica en proyectos de educación ambiental. Supone dos perspectivas principales: amplía las visiones del mundo o sostiene las concepciones respecto de la relación entre la sociedad y la naturaleza; desde ambas posturas se ofrecen respuestas significativas ante la angustia que supone solucionar problemas prácticos.

7.  Educación no formal urbana.

                      

La educación ambiental no formal urbana, constituye una de las modalidades de este campo pedagógico que ha tenido un mayor crecimiento en los últimos años, lo cual es resultado de diversos factores, entre los que destacan: 

• El aumento de los problemas ambientales en las zonas urbanas; un mayor acceso a la información en los medios de comunicación, que atienden preferentemente los problemas urbanos, salvo en casos de contingencia ambiental; 
• El aumento del interés y la participación social en materia ambiental; 
• El fortalecimiento de las capacidades de los gobiernos de las ciudades para la gestión ambiental en general, y en particular para la educación ambiental;
•  El aumento de la infraestructura para la educación ambiental no formal; el establecimiento de programas de educación ambiental impulsados por los tres niveles de gobierno, instituciones académicas, organizaciones civiles e individuos; 
• El desarrollo de programas de formación de educadores ambientales, y la incorporación de la dimensión ambiental en la currícula de los distintos niveles de escolaridad, lo cual demanda más servicios educativos no formales para el complemento de su labor

Como consecuencia de estos factores, en la actualidad se observa una oferta creciente de proyectos de educación ambiental urbana, que no obstante su diversidad presenta interesantes coincidencias en cuanto a los problemas ambientales atendidos y los enfoques prevalecientes.

8. Educación Ambiental No Formal en el medio Rural.

La EANFMR es una modalidad que comprende todos los esfuerzos sistemáticos de sensibilización, formación y capacitación ambiental relacionados con las actividades de los habitantes rurales en sus espacios cotidianos. De manera complementaria, la EANFMR incluye los programas que tienen como fin educarambientalmente a la población, escolar y no escolar, para el cuidado de la naturaleza, conviviendo con ella en experiencias educativas.En ese sentido, laEANFMR comprende los planes, programas y proyectos que se realizan en centros

culturales ambientales.

1. Actualmente ha dejado de ser vista como un complemento o medida compensatoria de la modalidad formal, por lo cual los educadores conciben ambas modalidades como componentes de un mismo proceso, conel fin de crear comunidades educativas.

2. Es independiente a los ciclos, tiempos y requisitos de la educación formal.

3. Los temas que aborda son muy variados, pues se definen, en buena medida, a partir de las necesidades específicas de aprendizaje de los sujetos que se educan. En su metodología busca responder a las necesidades de loseducandos, y a los recursos y medios con los que éstos cuenten.

4. Se plantea objetivos a alcanzar, en un proceso organizado, sistemático y con orientación, pero operado conprocesos administrativos flexibles. La capacitación se realiza con base en ejes integradores, abordando desde diferentes aspectos (ecológico, económico, jurídico, educativo, y político-administrativo) cada necesidad y problema.

5. Divulgación de la ciencia, comunicacióny periodismo ambientales

El presente apartado se encarga de tres temas de gran importancia en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad: la divulgación de la ciencia, la comunicación y el periodismo. El concepto de cada uno de los tres rebasa con mucho el carácter de meras herramientas que con frecuencia se les atribuye. Las conexiones entre educar, comunicar y divulgar son estrechas y pueden llegar a ser vitales en los procesos pedagógicos de la educación ambiental.

9.  Misión, Visión y Objetivos Estratégicos.

Misión y objetivos estratégicos.

 

1. Consolidar la educación ambiental para la sustentabilidad como una política pública fundamentada en una legislación, tanto específica, como transversal, a otros campos relacionados; en una institucionalidad sólida, gubernamental y civil; y en recursos financieros significativos para la realización de programas y proyectos relevantes que tengan como fin la construcción de una cultura ambiental en el país.

2. Conformar una amplia oferta de formación ambiental que permita al país y a sus distintas regiones contar con docentes, educadores y promotores ambientales y recursos humanos estratégicos y operativos, profesionalizados, capaces de responder a las demandas que en materia de EAS plantee la construcción de la sustentabilidad y de una ciudadanía crítica, propositiva y activa en los ámbitos nacional, estatal, municipal y local.

3. Contar con marcos jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del desarrollo de la educación ambiental para la sustentabilidad, y con mecanismos de concertación, coordinación y cooperación interinstitucionales

e intersectoriales capaces de operar las políticas públicas definidas en este campo educativo.

4. Consolidar el campo de conocimiento en materia de EAS a través de programas de sistematización y evaluación de las prácticas, de impulso a las innovaciones educativas, de formación de investigadores, de mecanismos de articulación, comunicación, difusión e intercambio de experiencias entre los educadores y promotores ambientales.

REFERENCIAS: 

http://www.semarnat.gob.mx/sites/default/files/documentos/educacionambiental/publicaciones/Estrategia%20de%20Educaci%C3%B3n%20Ambiental%20para%20la%20Sustentabilidad%20-%20SEMARNAT%202006.pdf.